Сайт Оксани Клапків - 

вчителя хімії Дарахівської ЗОШ  І-ІІІ ступенів

Доповідь

на тему:

«Активізація пізнавальної діяльності школярів на уроках хімії»

          Підготувала:

          вчитель хімії

          Дарахівської

          ЗОШ І-ІІІ ступенів

          Клапків О.М.

Дарахів - 2010

                                                  План

1.            Вступ

2.            Значення активізації розумової діяльності  учнів у процесі навчання хімії

3.            Значення експерименту в активізації пізнавальної діяльності школярів

4.            Формування комунікативної компетентності на уроках хімії

5. Інтерактивне навчання
6. Використання проблемного навчання
7. Використання ігрових форм навчання
8. Висновок
9. Додатки
10. Список використаної літератури

Вступ                                                          

Традиційна система навчання очікувала від учителя охоплення великого обсягу інформації та була орієнтована на «знання», «розуміння», «відтворення» отриманого матеріалу. Це підштовхувало педагога до використання в основному пасивного навчання: прослухали – відтворили, прочитали – переказали. У сучасному світі ситуація повністю змінилася. Неможливо одній людині знати все навіть у якійсь вузькій галузі знань. До того ж на сучасному етапі розвитку суспільства у цьому немає потреби. Числення факти добре запам’ятовують комп’ютери. А навички учнів спрямовані не на запам’ятовування   певної інформації, а на вміння думати, розуміти  суть речей, відмежовувати необхідні дані і факти, осмислювати ідеї і вже на основі отриманого трактувати і застосовувати набуті знання в певних життєвих ситуаціях.

Тому під час проведення сучасного уроку виникає необхідність використовувати більшу різноманітність методів навчання, зокрема, інтерактивні, проблемні. Також невід’ємним методом є максимальне використання наочності, що збільшує запам’ятовування від 14% до 38%. Експеримент, проведений американськими дослідниками, показав, що використання візуальних засобів під час вивчення слів на 200% покращує результати.

Значення активізації розумової діяльності  учнів у процесі навчання хімії

Найбільш поширеним методом навчання хімії в школі, незважаючи на її експериментальний характер, є усний виклад нового матеріалу вчителем. Останнім часом багато вчителів і методистів працюють над питанням активізації пізнавальної діяльності учнів під час викладу матеріалу. Прийоми активізації досить різні, але в основі всіх їх перебуває збудження розумової діяльності учнів.

Для активізації розумової діяльності учнів на уроці необхідно використати їх життєвий досвід. Іноді вчитель цього не враховує – говорить багато і докладно про добре знайомі речі. У таких випадках учням стає нецікаво слухати вчителя. Коли учні знають, то вони хочуть розповісти, а не слухати, і їм слід надавати можливість висловлюватися.

Увага учнів – один із факторів, від яких залежить успіх уроку. Активізувати увагу класу і підтримувати її на всіх етапах навчального процесу, змусити учнів слухати вчителя і своїх товаришів, серйозно спостерігати, вдумливо сприймати матеріал – надзвичайно важливе і складне завдання.

На етапі вивчення нового матеріалу важливе значення має усний виклад вчителя, що обумовлює ряд вимог до нього:

1. чітка постановка цілей і завдань перед учнями, зрозумілість і чіткість цілей та конкретність завдань мобілізують увагу учнів, а увага мобілізує мислення.
2. послідовність, логічність викладу
3. емоційність викладу
4. проблемність викладу, тобто постановка питань і завдань у процесі викладу, висунення гіпотез і розв’язання.

Велике значення має характер словесного пояснення нового матеріалу. Мова вчителя має бути простою, чіткою, але барвистою, із застосуванням порівнянь, метафор, епітетів.

Для мобілізації уваги учнів значну роль відіграє повідомлення теми уроку. Можна її стисло оголосити, або дати більш докладну характеристику.

Одним із важливих завдань навчання й підготовки учнів до активного сприйняття нового матеріалу є пояснення значення знань з хімії в практичному житті людини.

У сучасному суспільстві визначальною ознакою є не лише сума знань, а й уміння використовувати їх, здатність самостійно поповнювати. Щоб випускники школи вміли творчо мислити, розв’язувати проблеми та приймати доречні рішення, учителям необхідно стимулювати мислення учнів.

Навчати мислити – найважливіше завдання школи. Дослідження І.Я. Лернера, М.І.Махмутова, Л.А.Архіпової переконливо показують, що серед факторів, які впливають на процес навчання, повідна роль належить мисленню школяра, сформованим прийомам розумової діяльності. Мислення – це розв’язування задач, що опосередковане вже набутими знаннями та здійснюється шляхом формулювання висновків. Мислення можна поділити на шість рівнів (за Б.Блумом):

1. Знання теорії, законів, правил, термінів – це підґрунтя, на якому розвиваються більш високі рівні мислення. Щоб перевірити мислення на цьому рівні, достатньо поставити запитання, що не вимагають мотивованих відповідей:

• напишіть формули кисню, водню;
• хто і коли відкрив періодичний закон?
• поясніть терміни «оксид», «кислота», «реакція нейтралізації».

Щоб відповісти на подібні питання учень повинен згадати або знайти інформацію, але не обов’язково її розуміти

2. Розуміння і засвоєння інформації для того, щоб використовувати знання для узагальнень чи будь-якої творчої діяльності. Засвоєнню інформації сприяє усне відтворення, запис за планом, складання конспекту, робота з довідковою літературою. Велике значення тут має усне опитування, яке допомагає учневі зрозуміти те, чого саме він не зрозумів, уточнити знання, скоригувати їх. Під час діалогічного відтворення учитель одержує інформацію про особливості навчальної діяльності кожного учня, що дозволяє з ясувати, наскільки учень засвоїв знання, оволодів навичками розумової праці.

3. Застосування знань і навичок у новій ситуації. Накопичений досвід допомагає передбачувати результати, аналізувати відповіді:

• Користуючись електрохімічним рядом напруг металів, розкажіть про відношення до води металів різної активності;
• Спробуйте передбачити властивості вуглеводню, формула якого С₄Н₈

Учень, який має певний обсяг знань, але не вміє їх використовувати, нагадує «фаршировану рибу», що не здатна плавати.

4. Аналітичне мислення – вміння подумки аналізувати певне явище, щоб краще зрозуміти, як саме  взаємодіють між собою окремі його частини. Для аналізу потрібне вміння класифікувати, мати системне мислення:

• Назвіть подібні та відмінні властивості речовин формули яких С₂Н₆, С₂Н₂.

5. Творчість мислення народжується не у вакуумі, вона є результатом суворого порядку та налагодженої системи. Найвидатніші мислителі приділяли багато уваги розвитку свого мислення та його використанню з допомогою дисципліни.

У процесі навчання хімії під час розв’язування експериментальних і розрахункових задач визначається глибина і логічність мислення, уміння переносити їх в нові ситуації, перевіряється гнучкість і оперативність мислення, його творчий характер.

6. Оцінювання знань є одним з найскладніших рівнів мислення. Без оцінювання і судження неможливо прийняти жодне  розумне рішення. Учитель повинен надавати допомогу учням в освоєнні більш високих рівнів мислення. З цією метою доцільно забезпечити друкованим матеріалом «Основні вимоги до знань і вмінь учнів 7 – 11 класу», «Критерії оцінювання навчальних досягнень з хімії», давати учням можливість оцінювати знання свої та інших учнів. Коли учень досягає рівня оцінювання, його мислення стає більш чітким, він готовий врахувати думку інших.

Значення експерименту в активізації пізнавальної діяльності школярів

Крім іншого, необхідно враховувати той факт, що хімія є одним з кількох шкільних предметів, на якому учні можуть і повинні засвоювати матеріал, не тільки слухаючи й читаючи матеріал, скільки здійснюючи своїми руками певні дії, а також спостерігаючи  за діями викладача.

Експериментальна робота з хімії, яка проводиться на уроках і в позакласних заняттях, сприяє виконанню важливих навчально-виховних завдань, які стоять перед школою на сучасному етапі. Лабораторні досліди та практичні роботи є джерелом нових знань і засобом формування в учнів практичних вмінь та навичок. При цьому активізується розумова діяльність школярів, підвищується їхній інтерес до матеріалу, що вивчається, розвиваються пізнавальні здібності, спостережливість, вміння робити узагальнюючі висновки, а це в свою чергу формує науковий світогляд.

Хімічний дослід, особливо, якщо він яскравий, цікавий, або прив’язаний до практичного життя, здатний по-справжньому захопити учня досліджуваним предметом. Під час демонстрації дослідів або проведення їх самими учнями активізуються всі канали надходження інформації (візуальний, слуховий, дотиковий). Особливо важливе проведення дослідів на початкових етапах вивчення хімії. Будь-яка наука без практичного значення – «мертва наука», а хімія особливо. Дітям через психологічні особливості завжди цікавіше подивитися, ніж послухати, спробувати зробити щось самим, ніж записувати під диктовку терміни  і поняття. Важко контролювати увагу учнів, стоячи до них спиною біля дошки, записуючи формули та правила. Набагато легше це зроби, проводячи з ними хімічний експеримент або дослід. Учень стає не пасивним слухачем, дивлячись на якого не зрозуміло , чи засвоює він матеріал чи просто дивиться у вікно, але й активним  учасником уроку. Експеримент – це та панацея, яка зацікавить і спокійного, відповідального  учня, і учня, який не вирізняється посидючістю. У будь-якому разі яскравість і барвистість досліду відкладеться у пам’яті всіх присутніх на уроці учнів, і певний мінімум знань одержать як і ті, хто вкрай рідко відкриває підручник, так   і учні, що займаються постійно.

Під час проведення лабораторних дослідів та практичних робіт учням слід пропонувати більше експериментальних задач, які сприяють розвитку творчої ініціативи, засвоєнню елементів дослідницької роботи. При цьому слід виховувати в школярів прагнення до трудової діяльності, прищеплювати їм навички економного використання хімічних реактивів та бережливого ставлення до лабораторного обладнання.

Експериментальні задачі – це задачі, розв’язування яких (усне, письмове) супроводжується проведенням дослідів. Нескладні задачі учні розв’язують усно, а складні – письмово.

Під час проведення експерименту після попереднього ознайомлення з ходом роботи учні повинні:

1. визначити мету роботи;
2. продумати хід виконання роботи і послідовність проведення дослідів;
3. підібрати потрібні реактиви, хімічний посуд, скласти прилад;
4. під час проведення дослідів звернути увагу на явища, які відбуваються (зміна кольору, утворення осаду, виділення газу);
5. коротко описати побачене, написати рівняння реакцій, які відбуваються;
6. зробити узагальнюючий висновок, виходячи з результатів проведених дослідів.

Значну увагу слід приділити теоретичній підготовці учнів до проведення ними самостійного експерименту, щоб діти працювали з інтересом, не допускали помилок.

Спочатку школярам необхідно пропонувати прості експериментальні задачі, а після набуття певних навичок – ускладнені.

Перевіряючи знання учнів під час опитування, можна попросити їх продемонструвати розв’язання експериментальної задачі. Це дасть змогу  оцінити не лише теоретичні знання, а й практичні навички. Експериментальні задачі можна використовувати також під час проведення контрольних робіт: учні виконують досліди і описують їх.

Використання хімічного експерименту на різних етапах уроку та в позакласній роботі підвищує ефективність навчально-виховного процесу і забезпечує органічну єдність навчання і виховання учнів.

Формування комунікативної компетентності на уроках хімії

Навчальний процес має бути спрямований не на механічне засвоєння учнем суми знань, а на засвоєння знань із творчим підходом, умінням самостійно одержувати потрібну інформацію й передавати її оточуючим.

Важливого значення тут набуває комунікативна діяльність, на основі якої формується комунікативна компетентність, яка передбачає:

1. Залучення школярів до активної мовної діяльності;
2. Мистецтво спілкування в процесі свідомого освоєння наук
3. Прагнення грамотно спілкуватися, легко та швидко встановлювати контакти з людьми.

Нова програма змінила роль вчителя та учня на уроці, вона передбачає співпрацю і співтворчість обох. Учитель тепер виступає не в ролі того, хто надає учневі інформацію. А як повноцінний учасник комунікативного процесу, партнер у співбесіді.

Учень при цьому:

1. Може висловлювати свою думку;
2. Уміє аргументовано обстоювати її;
3. Може написати реферат, доповідь з різних тем;
4. Уміє ставити запитання вчителям та іншим учням;
5. Відповідає на запитання інших
6. Визнає свої помилки, дотримується культури дискусії.

Яким же чином можна сприяти формуванню комунікативної компетентності?

Наприклад, на початку уроку, на етапі його мотивації може здійснюватись обмін новою, цікавою інформацією, досвідом розв’язання різних проблем. Це створює емоційне піднесення, сприяє залученню всіх учнів до спілкування  як через розмову, так і через активне слухання.

Під час уроку учень може висловлювати свою думку, визначати проблеми для обговорення, має можливість вибрати завдання дослідного характеру. Така діяльність сприяє встановленню атмосфери довіри і співпраці на уроці.

Які ж види завдань формують комунікативну компетентність учнів? Існує кілька класифікацій таких вправ.

Р. Елліс бере за основу характер операцій, які учні здійснюють з навчальним матеріалом:

1. Мозковий штурм
2. Класифікація матеріалу за певним принципом:

що об’єднує всі кислоти?

3. Співвідношення або розпізнавання матеріалу на основі порівняння і аналізу: виберіть з переліку основи, кислоти, доберіть до них назви.
4. розв’язання логічних задач, відгадування загадок, вікторини:

як за допомогою одного реактиву розпізнати гліцерин і глюкозу?

5. Хімічні диктанти, анкетування, тестові завдання

Всі завдання можна в свою чергу поділити на три великі групи:

1. Мозковий штурм:

1) Проблемні завдання на встановлення зв’язків між окремими поняттями, речовинами: що спільного між усіма вуглеводнями?

2) Завдання на інтерпретацію, пояснення: за малюнком визначте правильність збирання амоніаку.

2. Вправи на організацію та реорганізацію матеріалу:

1) порівняння, класифікація: що зайве в переліку: ручка, ваза, скло, стіл?

 2) звертання уваги на відмінності: у чому різниця між кислотою та спиртом?

 3) об’єднання: чого більше в переліку – чистих речовин чи сумішей: річкова вода, кухонна сіль, кров, чай

3. Завдання складного характеру, що поєднують різні види діяльності

1. проведення дискусії, диспуту;
2. проведення опитування, анкетування;
3. дослідження, практичні, демонстраційні роботи.

Інтерактивне навчання

Слово «інтерактив» прийшло з англійської мови від слова «interact», де inter – «взаємний» і  act – «діяти». Таким чином, інтерактивний – здатний до взаємодії, діалогу. Інтерактивне навчання – це спеціальна форма організації пізнавальної діяльності, яка має конкретну передбачену тему – створити комфортні умови навчання, де кожен учень відчуває свою успішність, інтелектуальну спроможність.

Суть інтерактивного навчання пролягає в тому, що навчальний процес відбувається за умови постійної, активної взаємодії всіх учнів. Це – співнавчання, взаємонавчання (колективне, групове, навчання у співпраці),  де і учні, і вчитель є рівноправними, рівнозначними суб’єктами навчання, розуміють, що вони роблять, рефлектують з приводу того, що вони знають, уміють, здійснюють. Організація інтерактивного навчання передбачає моделювання життєвих ситуацій, використання рольових ігор, спільне розв’язання проблем на основі аналізу обставин та відповідної ситуації. Воно ефективно сприяє формуванню навичок і вмінь, вироблених цінностей, створенню атмосфери співробітництва, взаємодії.

Під час інтерактивного навчання учні вчаться бути демократичними, спілкуватися з іншими людьми, критично мислити, приймати продумані рішення.

Понад 2400 років тому Конфуцій сказав:

Те, що я чую, я забуваю.

Те, що я бачу, я пам’ятаю.

Те, що я роблю, я розумію.

Ці три прості твердження обґрунтовують необхідність використання активних методів навчання. Дещо змінивши слова великого китайського педагога, можна сформулювати кредо інтерактивного навчання:

Те, що я чую, я забуваю.

Те, що я бачу, я трохи пам’ятаю.

Те, що я чую, бачу, обговорюю, я починаю розуміти.

Коли я чую, бачу, обговорюю і роблю, я набуваю знань і навичок.

Коли я передаю знання іншим, я стаю майстром.

Таким чином, процес навчання – не автоматичне вкладання навчального матеріалу в голову учня. Він потребує напруженої розумової роботи дитини, її власної активної участі в цьому процесі.

Інтерактивне навчання можна також визначити як таку організацію навчального процесу, за якої неможлива неучасть школяра у колективному взаємодоповнюваному процесі навчального пізнання.

Інтерактивне навчання надає учням основні пізнавальні та громадянські вміння, навички та зразки поведінки. Такі уроки захоплюють учнів, пробуджують у них інтерес і мотивацію, навчають самостійного мислення та дій.

Інтерактивність – це вміння передавати і одержувати інформацію, що є цікавою для обох сторін. Однак вона передбачає не лише висловлювання власних думок, але й сприйняття і розуміння думок інших. Учні вчаться слухати інших, створювати власні інтерпретації знання фактів, визначень, понять. Це вміння формується під час постановки питань, створення проблемних ситуацій, виконання логічних завдань.

Дуже цікавим і дієвим інтерактивним прийомом є гра. Гра – активна форма навчального заняття, під час проведення якого моделюється конкретна ситуація минулого або сьогодення, відтворюються хронологічні події. Під час гри демонструються не тільки знання фактичного матеріалу певного розділу хімії, при цьому формується світогляд учнів, розуміння єдності природи. під час ділової гри учні вчаться працювати в групах, розвивають почуття відповідальності. З допомогою створення ігрової ситуації через спілкування  відбувається аналіз розрізнених фактів і об’єднання їх у цілісну картину, формування вмінь колективної роботи, підвищення комунікабельності учнів, їх уміння слухати один одного, взаємодіяти. З іншого боку,  реалізуються лідерські задатки особистості дитини.

До інтерактивних прийомів можна віднести і евристичні бесіди. Під час реалізації мети уроку в ході евристичної бесіди дуже важливим є те, які запитання і проблеми висуває вчитель. Запитання мають бути прості, короткі, змістовні, точні. Учитель у процесі спілкування підводить таким шляхом учнів до відкриття нового знання. Це набагато цікавіше, ніж просте викладання матеріалу.

Інтерактивні  практичні завдання мають позитивний вплив на розвиток творчої особистості. Добираючи експерименти, демонстрації, задачі, вчитель повинен ураховувати, що завдання мають бути творчими, проблемними, метою їх є формування дослідницького стилю розумової діяльності дітей, сприяння розвитку як логічного, так і творчого мислення, що дуже важливо для діяльності у будь-якій галузі.

Інтерактивні методи навчання бувають:

1. інформаційні
2. пізнавальні
3. мотиваційні
4. регулятивні

Багато інтерактивних технологій сприймаються скоріше як гра. серед таких можна виділити рольову гру, дискусію, дебати, парну роботу. обговорення ситуацій та їх аналіз. Спеціалісти виділяють такі норми поведінки в процесі інтерактивного навчання:

• у спільній роботі відсутні «актори» і «глядачі», усі є учасниками;
• кожен член мікро групи заслуговує на те, щоб його вислухали;
• слід висловлювати думки безпосередньо за темою;
• мета спільної творчості – не в перемозі окремої точки зору. а в можливості знайти спільне рішення.

Основними вимогами до успішного навчання і режимі інтерактивного навчання є:

1. позитивний взаємозв’язок: члени групи повинні розуміти, що навчальна діяльність приносить користь кожному;
2. члени групи повинні знаходитись в тісному контакті один з одним;
3. індивідуальна відповідальність: кожен повинен оволодіти матеріалом, і несе відповідальність за допомогу іншим;
4. розвиток навичок спільної роботи: учні повинні набути навичок міжособистісних стосунків, необхідних для спільної роботи;
5. оцінювання роботи: необхідно виділити час для того, щоб кожна група могла оцінити роботу.

Залежно від мети уроку, форм організації навчальної діяльності використовуються інтерактивні технології кооперативного, колективно-групового навчання, ситуативного моделювання, опрацювання дискусійних питань.

Використання проблемного навчання

Проблемне навчання – це дидактична система, яка ґрунтується на закономірностях творчого засвоєння знань і способів діяльності, включає поєднання прийомів і методів викладання та учіння, яким властиві основні риси наукового пошуку.

Творче засвоєння знань і способів діяльності учнями передбачає:

1. Самостійне перенесення знань і вмінь у нову ситуацію;
2. Бачення нових проблем у знайомих стандартних умовах;
3. Бачення структури об’єкта, що підлягає вивченню;
4. Бачення нової функції знайомого об’єкта;
5. Вміння бачити альтернативу вирішення питання;
6. Вміння комбінувати раніше відомі способи вирішення у новий спосіб;
7. Вміння створювати оригінальний спосіб вирішення при відомих інших.

Творчість потребує оригінальності, вміння відмовитися від стереотипів діяльності.

Необхідно підкреслити, що проблемність є невід'ємною рисою педагогічного процесу. Проте проблемним виступає не всяке заняття. Все залежить від того, який об’єм методів і організаційних форм, властивих проблемному навчанню, використовується на занятті.

Структурними елементами проблемного навчання виступають наступні методичні прийоми:

1.             актуалізація вивченого матеріалу;

2.             створення проблемної ситуації

3.             постановка навчальної проблеми;

4.             побудова проблемної задачі;

5.             розумовий пошук і вирішення проблеми (формулювання гіпотези чи кількох гіпотез, що ґрунтуються на припущеннях і відомих фактах; доведення гіпотез, аналіз можливих помилок, передбачення природних наслідків кожної гіпотези, узагальнення);

6.             перевірка вирішення проблеми і повторення.

«Проблемна ситуація», «учбова проблема», «проблемне завдання» - основні поняття даної дидактичної технології.

Проблемна ситуація – усвідомлене суб’єктом затруднення, шляхи подолання якого потребують пошуку нових знань, нових способів дій. Проблемна ситуація – джерело мислення. Але це не означає, що будь-які психологічні труднощі неодмінно спонукають мислення. Щоб проблемна ситуація стала джерелом мислення, вона повинна бути прийнята суб’єктом для вирішення. А це можливо, якщо у суб’єкта є достатні вихідні дані, які відповідають предметному змісту ситуації.

Навчальна проблема – це проблемна ситуація, прийнята суб’єктом для вирішення на основі наявних у нього засобів (знань, вмінь, досвіду пошуку). Навчальна проблема звичайно виражається у формі питання. Ознаки навчальної проблеми: наявність проблемної ситуації, визначення готовності суб’єкта до пошуку вирішення, можливість неоднозначного вирішення.

Постановка проблемної ситуації, створення умов для її переходу у навчальну проблему, конструювання проблемної задачі – це лише початковий момент у проблемному навчанні. Надалі учні під спрямовуючим впливом вчителя повинні самостійно виконати наступні творчі мислительні операції:

• висунути можливі варіанти вирішення пізнавальної проблеми, висловити гіпотези;
• теоретично чи практично перевірити гіпотези;
• сформулювати пізнавальний висновок.

Зміст проблемної ситуації має виходити за межі зон актуального розвитку дитини та знаходиться в зоні його найближчого розвитку.

Правила створення проблемної ситуації

Для створення проблемної ситуації перед учнями повинно бути поставлене таке практичне і теоретичне завдання, при виконанні якого учень повинен відкрити нові знання чи дії, які підлягають засвоєнню. При цьому потрібно дотримуватися таких умов:

1. Завдання основане на тих знаннях і навичках, якими володіє учень
2. Невідоме, яке потрібно відкрити, складає загальну закономірність, що підлягає засвоєнню, загальний спосіб дій чи деякі загальні умови виконання дій;
3. Виконання проблемного завдання повинне викликати в учнів потребу у засвоєнні знань;

Запропоноване учневі проблемне завдання повинно відповідати його інтелектуальним можливостям. Проблемне завдання повинно передувати поясненню учбового матеріалу, який підлягає засвоєнню.

В якості проблемних завдань можуть бути:

• Учбові задачі;
• Питання;
• Практичні завдання.
  1. Проблемні ситуації можна створювати, змінивши структуру завдання:
  2. Завдання з недостатніми даними. Через брак якихось даних не можна дати однозначної відповіді на поставлене запитання. Учні мають проаналізувати завдання і пояснити відсутні умови.
  3. Завдання з надлишковими вихідними даними. Зайві дані роблять завдання громіздким. Учні мають виявити необхідні для розв’язування дані і відкинути зайві.
  4. Завдання з багатьма варіантами розв’язання. Кожен варіант оцінюється учнями з погляду його ощадливості та раціональності.
  5. Завдання з несформульованою метою. Мета логічно випливає з вихідних даних. Учні мають виявити логіку вихідних даних, сформулювати мету завдання.
  6. Видозмінене завдання. Уже відомий учням тип завдання перетворюється в такий спосіб на цілком новий.

Методи проблемного навчання

Проблемне навчання складається з двох взаємопов’язаних елементів: проблемного викладання і проблемного учіння.

Проблемне викладання – це діяльність вчителя, спрямована на забезпечення умов проблемного учіння учнів шляхом спеціального створення системи послідовних проблемних ситуацій і управління процесом їх вирішення учнями.

Проблемне учіння – особлива структура творчої учбової діяльності учнів, спрямованої на засвоєння знань і способів діяльності з наявністю аналізу проблемних ситуацій, формулювань проблем і їх вирішення – шляхом висунення припущень, обґрунтування і доведення гіпотез.

В педагогічній практиці розрізняють три методи проблемного навчання, які характеризуються своїми системами дій вчителя і учнів: проблемне викладення учбового матеріалу, частково-пошуковий і дослідницький.

Суть проблемного викладу навчальної інформації полягає в тому, що , створивши проблемну ситуацію, вчитель не просто повідомляє кінцеві висновки науки, а показує „ембріологію істини” (А.І. Герцен), тобто  відтворює в якійсь мірі шлях до відкриття, розкриває внутрішні протиріччя, демонструє сам шлях наукового пошуку.

Частково-пошуковий метод передбачає, що учні під керівництвом викладача частково здійснюють самостійні вирішення учбових проблем

Дослідницький метод – це коли учні, усвідомивши проблему, самостійно намічають план пошуку, будують припущення, обдумують спосіб їх перевірки, проводять  спостереження, досліди, фіксують факти, порівнюють, класифікують, узагальнюють, доводять, роблять висновки. Дослідницький метод дозволяє тісніше пов’язувати навчання з життям і професійною діяльністю.

Дослідження, які проводяться учнями, у ряду випадків виходять за межі навчальних занять і набувають науково-практичної цінності. Такі, наприклад, роботи в гуртках технічної творчості, дидактичні ігри.

Ігрові форми навчання

У процесі навчання хімії реалізуються різні форми і методи , однак недостатньо використовується така форма як ігрова. Гра привчає учня мислити, виокремлювати головне, узагальнювати, розвиває його пам'ять, здібності. Залежно від типу ігор з їх допомогою можна формувати не лише окремі знання, але й взаємозв’язки між елементами знань, навчати учнів порівнювати й диференціювати хімічні речовини і процеси. Засвоєння знань під час гри не вимагає довільної уваги, що дозволяє уникнути перевтоми учнів.

Навчальна гра дозволяє досягти цілого ряди важливих цілей:

1. Дидактичних (розширення кругозору дітей)
2. Розвивальних (розвиток творчих здібностей учнів)
3. Виховних (виховання колективізму, відповідальності за власні вчинки).

Професійний обов’язок вчителя – навчити учнів, але тут не обійтися без помилок, найбільш поширені помилки – недоліки у знаннях і вміннях. Саме гра дає кожній дитині шанс проявити себе на уроці, лише у грі дитина може проявити себе і не боятися допущених помилок. Використовуючи ігрові методи легше диференціювати завдання, які можуть носити творчий характер або спонукають до пошукової діяльності. Наприклад, учням з гуманітарними нахилами можна запропонувати скласти казку на хімічну тематику, придумати рекламу якоїсь речовини, написати вірш про хімічний елемент; для учнів з математичним нахилом можна запропонувати виправити помилки в задачі, скласти алгоритм для її розв’язання; для дітей з художніми здібностями  - намалювати ілюстрації до теми,  скласти шараду, ребус. 

У процесі навчання учні звикають до стандартних ситуацій, які часто позбавляють учнів діяти самостійно. Саме ігрові моменти дозволяють учителю ефективно використовувати «зайву» енергію учнів. У процесі гри діти одержують додаткові знання, вчаться проводити дискусії, намагаються відстоювати свою точку зору, отримують навички застосування набутих знань у повсякденному житті.

Під час гри діти активно відтворюють навколишнє життя,, розвивають інтелект учня, сприяють формуванню особистості в цілому.

Використання різних типів ігор на уроці сприяє здійсненню процесу навчання в умовах постійної активної взаємодії всіх учнів.

Ігрову форму занять можна використовувати на різних етапах уроку. Ідея гри в  тому, що вчитель створює проблемну ситуацію, а учні намагаються її розв’язати різними способами.

Використання ігрових уроків чи елементів гри – не самоціль, це лише засіб досягнення тієї атмосфери в класі, що сприяє розумінню, співробітництву і доброзичливості.

Найкраще ігрові ситуації використовувати, узагальнюючи вивчений матеріал.

Для виконання цих навчально-виховних завдань під час навчання хімії можна використати тематичні ігри різних типів: ігри-вправи, ігри-ролі, ігри-моделювання.

Наприклад, гра «Хрестики-нулики» є доречною на етапі узагальнення чи закріплення вивченого матеріалу під час вивчення основних класів неорганічних  та органічних сполук. Учні вчаться миттєво визначати належність речовин до певного класу, аналізувати їх склад, властивості.

Виберіть ряд, де представлені насичені вуглеводні.

Гра «Віриш-не віриш».  Ставлять одне одному заздалегідь заготовлені запитання. І самі ж повинні згодом відповісти на них, коли вислухають версії. Наприклад:

Чи вірите ви, що алмаз можна спалити? (так, тому що це алотропна модифікація Карбону, горить як і вугілля);

Чи вірите ви, що молекули – найменші неподільні частинки? (ні, тому що вони складаються з атомів).                   

Гра-роль «Учитель-учень». Учень, який виконує роль учителя, ставить питання учневі. У цій грі оцінюється вміння учнів ставити запитання і правильно на них відповідати, а також аналізувати і оцінювати почуті відповіді.

Гра-моделювання «Космічна подорож»: учням пропонується уявно полетіти на Місяць і на основі їх знань про нього, передбачити наступне:

5. які речовини і предмети потрібно з собою взяти;
5. що можна буде знайти на Місяці і як це використати;
5. як потрібно буде поводити себе там;
5. з’ясувати, в чому полягатиме відмінність, порівняно з Землею

Особливо захоплюють учнів групові ігри – КВК, «Що, де, коли?», вікторини. Варіанти завдань можуть бути найрізноманітнішими, але обов’язково мають передбачати певну теоретичну і практичну підготовку учнів, а також їх вміння логічно думати. Момент змагання викликає підвищений інтерес до досліджуваних питань, а результати гри є своєрідним внутрішнім  зворотним зв’язком. Учні роблять висновки, чого їм не вистачає для успішного виконання поставлених завдань

Висновок

Необхідною умовою навчання школярів є їхня активна участь в навчально-виховному процесі. Адже це основна умова результативного навчання. Тому основне завдання вчителя кожну хвилину на уроці залучати учнів до діяльності, як теоретичної так і практичної. Тут стане в пригоді навчальний експеримент. Необхідною умовою активізації навчальної діяльності є міжпредметні зв’язки, особливо з літературою, географією, біологією, а надто – опора на життєвий досвід школяра. Не можна відкидати і вел